martes, 19 de mayo de 2009

Tics Educación especial

1.- NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Las nuevas tecnologías no sólo facilitan el funcionamiento del mundo productivo, sino que,
aplicadas a la educación en general, ayudan a los procesos de aprendizaje. En Educación Especial en
particular, hay que añadir un esfuerzo más para mejorar las interfaces de manera que cualquier niño
o niña con discapacidad tenga la misma accesibilidad de todos para mejorar sus procesos de
aprendizaje. Por esta razón, comenzaremos hablando de la accesibilidad.
2.- ACCESIBILIDAD
2.1.- ¿QUÉ ES LA ACCESIBILIDAD?
[11] “La Sociedad de la Información es un desafío y una oportunidad. Es a la vez una
posible herramienta para conseguir la integración total de las personas con discapacidad con el
uso de ayudas técnicas, pero también una posible nueva barrera para su inclusión en la sociedad”.
Es una frase que verdaderamente nos hace reflexionar, sobre hasta qué punto la educación es
accesible a todos como derecho universal.
No todo el mundo tiene la misma capacidad física y cognitiva a la hora de enfrentarse a las
nuevas tecnologías y por lo tanto acceder al uso de la información ya sea en el ámbito de la cultura o
de la educación. Cosas tan sencillas como puede ser ver una página web, pinchar con el ratón, o
incluso encender un ordenador, plantean a muchas personas dificultades insalvables a la hora de
acercarse a los nuevos retos que plantea la Sociedad de la Información.
Lamentablemente, el número de personas con discapacidad no es una cifra pequeña, por lo
tanto, es importante considerarlos si queremos ofrecer las mismas oportunidades para todos. Se
puede estimar que en la Comunidad Europea una persona de cada diez se ve afectada directamente
por alguna forma de minusvalía, lo que representa alrededor de 37 millones de personas [12].
En el siguiente gráfico, mostramos la distribución de las deficiencias en España en los
grupos en que están clasificadas.
[12]
Según se puede observar, el mayor número de deficiencias corresponde a las osteoarticulares
(32.80%), seguidas de las mentales (16.77%), de la audición (16.22%), y de la vista (15,26%). Estas
dificultades de acceso empiezan a ser valoradas por las propias empresas creadoras de software y
hardware, que junto con instituciones y colectivos sensibilizados por el problema comienzan a tener
en cuenta normas elaboradas por organismos certificadores a nivel internacional y nacional a la hora
de diseñar sus productos y así facilitar el acceso a la información y por lo tanto a la cultura de las
personas con discapacidad.
3
En el marco de la política europea de normalización de la Sociedad de la Información, la
Comisión Europea ha encargado asimismo a los organismos europeos de normalización (CEN,
CENELEC y ETSI) (para más información acudir a la página oficial del comité europeo de
estandarización [13]), que definan las necesidades específicas al respecto, a fin de contribuir a una
mejor integración de las personas de edad avanzada y de las personas con discapacidad en la
sociedad de la información. El 8 de diciembre de 1999, la Comisión Europea puso en marcha una
iniciativa denominada “eEurope - una sociedad de la información para todos”, con un objetivo
ambicioso: poner las posibilidades de la sociedad de la información al alcance de todos los
europeos. Esta iniciativa se centra en diez áreas prioritarias, una de las cuales aborda
específicamente las necesidades de las personas con discapacidad.
Tenemos el privilegio de ser el primer país en haber editado unas normas en las que se
recogen todos los requisitos que deben cumplir los ordenadores y los programas para que resulten
accesibles para las personas con discapacidad. AENOR (Asociación Española de Normalización y
Certificación) teniendo en cuenta todos los problemas de acceso a plataformas informáticas que
pueden presentar aquellas personas con diferentes discapacidades (visuales, auditivas, físicas o
psíquicas) ha elaborado dos normas de accesibilidad:
1.Una norma que afecta al hardware. En ella se contemplan los aspectos de accesibilidad al PC,
pantalla, teclado, ratón y periféricos.
2.Otra norma que afecta al software. En ella se describen los problemas de accesibilidad
separando los que afectan al sistema operativo, a las aplicaciones y a Internet.
Entre los dos documentos se recogen más de cien requisitos de accesibilidad. El ámbito de
aplicación de estas normas afecta a los desarrolladores de programas informáticos, a los diseñadores
de sistemas operativos o de páginas web y a los fabricantes de cualquier ordenador o periférico. Su
cumplimiento exige la utilización de múltiples canales de entrada/salida, configuraciones
personalizables, interfaces ergonómicas y requerimientos de compatibilidad. A pesar de haber sido
el primer país en editar este tipo de normas, no podemos decir lo mismo de la aplicación inmediata
de las mismas. Esperemos que en un futuro, más bien, inmediato la aplicación de las mismas haga
más fácil el acceso a la educación de las personas con discapacidad.
2.2.- ACCESIBILIDAD HARDWARE
Los problemas de accesibilidad tales como encender, apagar y regular todos los
componentes físicos del ordenador podrían quedar resueltos si estos fueran controlables desde un
programa, llevando así la complejidad a un ámbito de diseño y facilitando así el acceso a elementos
cotidianos que permitirían a las personas con discapacidad romper barreras en el uso de las nuevas
tecnologías. Estos programas de control deberán aportarlos los fabricantes de los equipos o venir
incorporados en el sistema operativo de forma que no suponga un gasto adicional a dichas personas.
Por este motivo, el Estado debe ser el impulsor de estas iniciativas financiando su integración en las
tecnologías actuales y futuras. Algunos ejemplos de estas normas elaboradas por AENOR se
pueden encontrar en la referencia [14]. Queremos destacar en este sentido, las que nos parecen más
interesantes:
•Es especialmente importante que los botones de encendido y apagado estén situados en la parte
frontal de todos los dispositivos. Además, resulta mucho más fácil encontrar el botón de
encendido de un aparato si se sabe que dicho botón se encuentra siempre en la parte frontal,
facilitando esta labor especialmente a los usuarios con baja visión o con problemas de
aprendizaje.

•Los controles del dispositivo deben tener realimentación táctil y se recomienda que tengan
realimentación sonora. Además, no deben ser demasiado pequeños o estar demasiado juntos.
También se exige que los botones sean cóncavos y no deslizantes.
Estas cualidades hacen que resulte más fácil utilizarla la tecnología actual y futura, sobre
todo a personas con problemas de precisión (paralíticos cerebrales, etc.).
•Otro aspecto a tener en cuenta son las etiquetas que identifican su función. En primer lugar, todos
los botones, conectores, etc. deben tener un rótulo, porque sino cualquier usuario tendrá grandes
dificultades para identificar su función. Además, dichas etiquetas deben asociarse con facilidad al
concepto que intentan transmitir.
•Las impresoras, escaners y demás periféricos que utilicen papel deben disponer de bandejas de
alimentación y almacenamiento de hojas que resulten de fácil acceso, y, por lo tanto, no deben
tener cubiertas que tapen las hojas o no tener que extraer una bandeja para poder poner o quitar
papel.
•Por su parte, las personas con discapacidades auditivas tienen dificultades para deducir el estado
de la plataforma informática, ya que carecen de informaciones sonoras. Así se recomienda que
las informaciones auditivas que resulten relevantes aparezcan en la pantalla avisando de este
modo al usuario. También se sugiere que el altavoz interno del PC esté colocado en la parte
frontal cerca del usuario y que disponga de la opción de poder conectarse a altavoces externos.
Los problemas de accesibilidad al hardware se centran sobre todo en las dificultades para
manejar los botones, interruptores, reguladores y todo aquellos controles de los dispositivos que
componen el puesto de trabajo informático. Muchos de los problemas quedarían resueltos si estos
elementos fueran controlables desde un programa, pudiéndose encender, apagar y regular todos los
componentes físicos del ordenador.
2.3.- ACCESIBILIDAD SOFTWARE
El software, desde un punto de vista general, debe ser un instrumento pedagógico, que
permita reeducación y refuerzo, además de ser un instrumento de rehabilitación con el cual un
alumno con deficiencia alcance un nivel físico mental óptimo. ¿Cómo podemos conseguir esto? La
respuesta es facilitar la participación de los alumnos, con discapacidades en todos los niveles de la
vida social, cultural y económica, y estimularles.
Siguiendo con las normas AENOR [14], hay una serie de requisitos que deben cumplir tanto
los sistemas operativos como las aplicaciones que se instalan en ellos y que repercuten en la
comunicación entre el individuo y el ordenador, y por tanto en el acceso del discapacitado a la
información. De todos los requisitos, los que nos parecen más importantes son:
- M ensajes al usuario: Según esta norma, se recomienda a los fabricantes de software que los
mensajes que los programas generen sean cortos y sencillos. Además los mensajes deben salir en la
misma zona de la pantalla y utilizando los mismos elementos compositivos (tipo de letra, color, ...).
En lo referente al tiempo de permanencia es preferible que el usuario pueda aceptar la desaparición
del mensaje; en caso de que no fuera posible y desapareciera después de transcurrido un tiempo, el
tiempo de permanencia debe poder ser configurado por el usuario.

- Textos y gráficos: Ésta norma dice que cualquier foto, vídeo o gráfico queda fuera del alcance de
los programas lectores de pantalla, por lo que cuando se utilicen gráficos, deberán ir acompañados
por textos explicativos que permitan a las personas invidentes obtener información acerca del
contenido de la imagen.
- Redundancia de canal: Quizá uno de los principales requisitos, es que una misma información
debe presentarse en múltiples formatos: textual, auditiva, etc., de esa manera cualquier persona,
independientemente de su grado de discapacidad, puede tener acceso a las nuevas tecnologías. Pero
no sólo debe existir redundancia de canal de salida, sino también de entrada. De este modo toda
entrada de datos debe ser posible realizarla con ratón, con teclado, con sistemas de reconocimiento
de voz,... además de poder combinar más de un canal para simplificar algunas tareas.
- Manejo del teclado: El manejo por teclado debe incluir todo lo que afecta al control del interfaz de
usuario, especialmente la activación y desactivación de menús y el desplazamiento por sus
opciones. También, es conveniente poner alternativas de acceso con teclas de aceleración o atajos,
ya que las personas con problemas de precisión o visión pueden necesitar de varios intentos para
recorrer el menú hasta llegar a acertar con la opción deseada. Por lo tanto el recorrido de los menús
debe ser circular, es decir, saltar de la primera opción a la última y viceversa.
2.3.1.- Accesibilidad en el sistema operativo Windows
Hemos elegido como ejemplo de sistema operativo Windows, por ser quizá el más utilizado
en instituciones y centros educativos destinados a discapacitados.
A partir de Windows 95, Microsoft incorporó a su entorno de trabajo algunas herramientas y
opciones destinadas a hacer más accesible el uso del PC. Estas opciones son seleccionables al
instalar el sistema operativo, y se pueden comprobar si están instaladas accediendo a la opción
“Configuración - Panel de control - Opciones de Accesibilidad”. Estas opciones (teclado, sonido,
pantalla, mouse, ...) permiten la integración en las tecnologías de la información de personas con
algún tipo de deficiencia. Aunque como se puede observar, no todas las opciones satisfacen las
necesidades de cualquier tipo de minusvalía, sino sólo las discapacidades más habituales.
Esperemos que en un futuro esas opciones sean muchísimo más numerosas.
2.3.2.- Programas auxiliares
Dentro de los programas auxiliares relacionados con la accesibilidad podemos mencionar:
emuladores de ratones y software de magnificación. Este último no vamos a describirlo ahora, sino
posteriormente cuando hablemos de la discapacidad visual. , sólo vamos a explicar brevemente los
emuladores de ratones.
Emuladores de Ratones: Además de los emuladores de ratón de hardware, existen emuladores de
ratón por software que nos permiten obtener funcionalidades adicionales. Algunos ejemplos son:
Mouse Vision, Toggle Mouse, Joy Mouse, Mouse Tool, Virtual Click, Noisy Mouse, …
2.3.3.- Accesibilidad Web
La accesibilidad Web se puede definir como la posibilidad de que un producto o servicio
web pueda ser accedido y usado por el mayor número posible de personas, indiferentemente de las
limitaciones propias del individuo o de las derivadas del contexto de uso


Mochales López, Soledad , “Ciegos en Internet. Discapacidad visual y acceso a la
información”, Agosto, 1998, http://usuarios.iponet.es/casinada/25ciegos.htm

ONCE, “Tiflotecnología”, 2003, http://www.once.es/home.cfm?id=211&nivel=2&orden=4
19 de mayo de 2009

martes, 12 de mayo de 2009

Microenseñanza y formación docente
Alejandra González Dávila


El contexto docente
En la actualidad, las instituciones educativas se ven cuestionadas en sus prácticas organizacionales por diversas razones. Una de ellas es que la creciente demanda de aspirantes conlleva también una mayor oferta de opciones educativas de distinta calidad en un universo sumamente competido. Esto obliga a revisar aspectos administrativos, filosóficos, políticos, tecnológicos, y no siempre pedagógicos, al interior de las instituciones de educación.



En este sentido, es conveniente atender los perfiles generacionales de los alumnos y maestros de nuestras escuelas y universidades, pues son el reflejo y la construcción misma de una parte importante del pensamiento colectivo en la vida cotidiana de la sociedad. El contexto docente está inmerso en una condición sine qua non: hay que saber hacer y saber pensar frente a los alumnos, pero también frente a la complejidad de variables del proceso educativo.
Esta certeza es preocupante ya que, como sabemos, la planta docente de los diversos grados escolares proviene cada vez menos de instituciones formadoras de maestros, y cada vez más de diversas licenciaturas universitarias, lo cual, más allá de las enconadas opiniones sobre sus ventajas y desventajas, muestra una realidad que obliga a resignificar y ampliar el concepto de microenseñanza.
Figura 1. Actuar y pensar en el aula.

La microenseñanza puede contribuir a la formación de profesionales que entiendan la práctica docente como una práctica social comprometida en la construcción permanente del futuro y no como una actividad transitoria de segunda categoría ante la falta de oportunidades de empleo en las diversas áreas de conocimiento y actividades productivas. Las competencias docentes de quienes están a cargo de un grupo de alumnos de educación básica, bachillerato o universidad podrían fundarse en una visión crítica-reflexiva que analice no sólo los problemas de la interacción en el aula, algunos de sus fundamentos teórico-metodológicos y creencias implícitas sobre el ejercicio de la docencia, sino también, y sobre todo, una acción transformadora de sus propias prácticas.
Perspectiva histórica
El concepto de microenseñanza apela a la simulación de experiencias didácticas de los estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere una simplificación del tiempo, del número de alumnos y de la selección de contenidos curriculares con el fin de determinar las aptitudes pedagógicas de los aprendices de docentes a través de instrumentos de evaluación en estas condiciones controladas.
La microenseñanza o formación en laboratorio, conceptualmente tuvo sus orígenes en la Universidad de Stanford en el año 1963 y surge como alternativa a los problemas de la formación de maestros, pues fue utilizada paralelamente a otras actividades de formación, con el objeto de “introducir una nota de realismo al principio de la formación, porque los pasantes, en su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de conocer su cometido, la materia”.1

Durante la década de 1960 y hasta mediados de 1970, la microenseñanza estuvo impregnada de las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham, y encontró así su apoyo en una teoría psicológica del aprendizaje de orientación conductista. Las experiencias se diseminaron por varios países,2 y su efecto multiplicador tuvo un gran auge tal como fue pensada por sus pioneros. A principios de los años ochenta, Perlberg consideraba la microenseñanza como “un procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificación de la complejidad del acto pedagógico”.3
Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas del aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza, de manera que éste sufre profundas modificaciones que obedecen a las implicaciones didácticas de las nuevas teorías. Se concluye entonces que la microenseñanza es verdadera enseñanza, aun en condiciones simuladas, porque los alumnos-practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en una situación de práctica que da como resultado un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseñanza aceptada en esos años era la de su facilidad para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad de observaciones y prácticas posibles.
La visión de la microenseñanza propuesta por Jackson en la década de 1990 considera que la teoría inalcanzable podría volverse una práctica reflexiva y ésta a su vez, una nueva teoría, mediante una estrategia constructiva con aspectos que él denominó preactivos, activos y postactivos. Estos aspectos permiten al docente en formación desarrollar su actividad frente a otros compañeros, quienes actúan como observadores no participantes o bien como observadores participantes de la clase.
La visión de Jackson supone también una superación constante de los modelos internalizados, así como nuevas posibilidades de acción a través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma. La flexibildad de su implementación mediante el desarrollo de estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas ha permitido la valoración de los roles del docente, del alumno y de los recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar es considerado por Jackson como un diálogo profesional, como forma de comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores que se acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje que se obtiene de ellas. La capacidad de confrontación de sí mismo es una competencia docente actualmente considerada como una de las que más impactan en la vida de los alumnos y en su visión del futuro.4

Los contenidos
La microenseñanza tradicional se compone de diversos aspectos que se van abordando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los aspirantes a docentes. Algunos de los que se consideran más comunes son los siguientes:

a. Comunicación en el aula
En la microenseñanza de los primeros años, orientada a la exposición de temas, y a la verbalización centrada en el maestro, se daban algunas reglas de oro para dirigirse a los alumnos. Por ejemplo, hablar con dicción y claridad, utilizar el vocabulario adecuado y procurar la modulación de la voz. En el caso de las acciones no verbales, se recomendaba tener cierto estilo y seguridad en la expresión corporal (fig. 2).
Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicación en el aula.

La noción implícita de comunicación en la microenseñanza conductista es muy cuestionable desde la perspectiva sociocultural actual, dado que se privilegia el monólogo docente o bien la estructura interrogación-respuesta-evaluación,5 con lo que se otorga poco lugar a la retroalimentación grupal como forma de construcción de significados, y al lenguaje no se le reconoce su carácter estructurante del pensamiento.6 Sin embargo, conociendo esto, es probable que algunas de las recomendaciones sigan siendo útiles para los amables lectores en los momentos de la exposición de temas, siempre y cuando no se contemple a los alumnos como receptores de información, sino como interlocutores que construyen sus propios significados.
b. Manejo de apoyos visuales
Este aspecto de la microenseñanza es probablemente el mejor conocido de todos. Casi cualquier maestro sabe que durante una clase expositiva se debe procurar no obstruir con el cuerpo aquello que acaba de escribir; al utilizar el pizarrón, observar cierto orden que permita el seguimiento visual de la audiencia, borrarlo de manera uniforme y no colocarse detrás de una lámina perdiendo el contacto visual con los alumnos. Estas acciones contribuyen a optimizar los recursos visuales que pretenden apoyar la presentación de algún tema (fig. 3).
Figura 3. Orden, limpieza, distribución y claridad. www.gytte.org

c. Variación de estilos de aprendizaje
Se refiere concretamente a la planeación misma de la enseñanza con la que se trabaja en el diseño de estrategias, la selección y organización de recursos, atendiendo a diferentes canales de percepción para obtener condiciones estimulantes para el aprendizaje. La planeación de actividades diversas denota una visión incluyente que otorga oportunidades a alumnos que privilegian los estímulos visuales, auditivos o cinestésicos, entre muchos otros.
La revisión del concepto de inteligencias múltiples de Gardner y la historia personal de cada alumno son aspectos significativos para la comprensión de las formas en que los alumnos se desempeñan en las disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluación en un entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una equidad pedagógica que incremente la autoestima y el compromiso de los estudiantes con respecto al desarrollo de sus habilidades afectivas e intelectuales.
La práctica, ¿hace al maestro?
La respuesta a esta pregunta da lugar a un debate interesante. La experiencia en el ejercicio de la docencia va desarrollando una noción intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir en la escuela. Aquel profesional que decide dar clases frente a un grupo de alumnos y no morir en el intento requiere de ciertas competencias básicas de tipo pragmático como las mencionadas en el apartado anterior. Pero aun cuando el maestro de grupo es un profesional no formado en la docencia, que decide, por convicción propia y no circunstancial, que la educación es un proyecto de vida que vale la pena, la práctica es, en mi opinión, una condición necesaria pero no suficiente para que un maestro adquiera una racionalidad sobre su intervención educativa.
Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formación docente carecen de las simulaciones contenidas en los cursos de microenseñanza tradicional, y de que requieren de una estrategia de formación distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad su actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he reformulado la propuesta de Jackson, con una nueva estructura en cuatro fases, cuya descripción es la siguiente (fig. 4):
I. Fase preactiva
En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los fundamentos de la microenseñanza, el grupo de maestros en formación permanente se organiza en equipos de trabajo pequeños con integrantes de disciplinas heterogéneas. Con esto se pretende favorecer la comprensión de que cada profesor representa sólo una parcela de conocimiento en la visión de otro maestro y, desde luego, de sus alumnos, especialmente desde secundaria hasta universidad.

Figura 4. Estructura de formación de maestros en ejercicio.
Si bien, la conformación de academias de profesores de disciplinas afines es muy importante para discutir destrezas y actitudes deseables en el perfil de egreso general, por área de conocimiento, de los distintos niveles educativos, en la fase preactiva se recomienda la conformación heterogénea, con el fin de evitar la aparición tan común de grupos tribales de defensa de la importancia de unas disciplinas sobre otras y de unas estrategias docentes sobre otras.
Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su práctica que son generales para los integrantes: distribución de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas, características y racionalidad en sus formas de planeación de la enseñanza, cómo abordan los problemas de disciplina, qué tema les ha funcionado mejor y por qué, en fin, las consecuencias teórico-prácticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes de acción futuros. La idea de esta fase es favorecer la reflexión mediante el planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al profesor seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.
El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio campo de conocimiento amplía el horizonte del profesor en cuanto al contexto educativo, que es general para todos los maestros que imparten clases en un nivel educativo determinado. El debate entre colegas sin licencia para dar clase contribuye a comprender los intereses (edad, nivel de desarrollo, realidad socioeconómica, conocimientos previos, intereses, etc.) y preocupaciones de los alumnos, en el sentido de que son sujetos educables no sólo en el qué disciplinario, sino en el para qué y el cómo.
II. Fase interactiva simulada
En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus compañeros, quienes dividen sus roles como observadores no participantes y observadores participantes. Los primeros utilizan una guía de observación en la que toman algunas notas sobre tres aspectos que se señalan en la tabla de abajo. Los participantes forman parte de la simulación.

En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer el análisis crítico: los observadores deben concentrarse en el cómo se realiza la modelación docente y no en el qué de la disciplina, registrando sus comentarios en una bitácora. Esto explica el porqué de trabajar con un grupo de profesores heterogéneo en campos de conocimiento.
Cuando la simulación termina se da pie a una retroalimentación al expositor con ciertas características: descriptiva, específica, oportuna, clara, verificada, mediadora. Debe estar basada en la guía de observación de la cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza que se reconoce o un aspecto que debe ser mejorado. En caso de haber una inconsistencia conceptual de quien expone, los docentes afines a la asignatura se dan a la tarea de aclarar al plenario el error, en otro momento. No debe perderse el propósito de la microenseñanza. Se supone que cada maestro debe ser competente en los contenidos de su asignatura.
III. Fase interactiva real
En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus colegas de equipo actuando como observadores no participantes y utilizando la misma guía de observación. La idea es presenciar la situación de enseñanza y aprendizaje del compañero observado en una situación real, dentro de los horarios normales de clase y en el tiempo fuera de clase más conveniente para quien observa. Por ejemplo, un mismo maestro puede ser observado en una semana por tres de sus compañeros en distintos días y puede observar a otro colega en su hora libre.
Después de una ronda de observaciones que puede llevar un par de semanas, cada observador elabora un informe sobre aquellos aspectos abordados en las fases anteriores que han sido especialmente susceptibles de análisis al interior del equipo.
IV. Fase postactiva
Por último, en un cuarto momento de enseñanza, los docentes en ejercicio se reúnen de nuevo para poner en común lo observado al interior de sus equipos de trabajo, realizando un análisis crítico acerca de los aspectos significativos de su desempeño en una retroalimentación positiva con sus compañeros. Los equipos finalmente organizan la presentación de las conclusiones para el plenario de la manera en que consideren conveniente.

Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento de procesos de aprendizaje individuales y grupales. Al haber muchos observadores –participantes y no participantes– se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, que favorecen un diálogo profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores.
De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la realidad es más importante que la simulación, en donde los docentes se acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse y se dan cuenta de que éstas son fundamentales para su aprendizaje. Lo más importante de esta experiencia es la confrontación personal sobre lo que debe modificarse y, especialmente, la certeza de aquello que se hace bien, se resuelve bien y se piensa adecuadamente. La experiencia tiene alto valor formativo en el desarrollo del sentimiento de capacidad del docente que ha elegido serlo y de su compromiso.
La microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción de competencias docentes que perfilan profesionales de la enseñanza que son capaces de reflexionar sobre la acción y en la acción, sean o no docentes formados. Esto siempre y cuando quienes la adopten tengan la convicción de que si bien pudieron haberse incorporado a las filas del magisterio por razones circunstanciales, el compromiso de educar sí es una decisión profesional de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La docencia es una práctica social y, como tal, tiene influencia en un grupo de alumnos que nos han confiado su educación.

jueves, 7 de mayo de 2009

Hola Bienvenidos a El Blog de Educación Especial

¡Hola!...

Les damos nuestra atenta bienvenida a nuestro blog, esperando que todo lo que encuentre en este lugar sea de su total interes, los invitamos a navegar y a recrearse con la información que aquí enconcontrara.

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