Microenseñanza y formación docente

Alejandra González Dávila


El contexto docente
En la actualidad, las instituciones educativas se ven cuestionadas en sus prácticas organizacionales por diversas razones. Una de ellas es que la creciente demanda de aspirantes conlleva también una mayor oferta de opciones educativas de distinta calidad en un universo sumamente competido. Esto obliga a revisar aspectos administrativos, filosóficos, políticos, tecnológicos, y no siempre pedagógicos, al interior de las instituciones de educación.

En este sentido, es conveniente atender los perfiles generacionales de los alumnos y maestros de nuestras escuelas y universidades, pues son el reflejo y la construcción misma de una parte importante del pensamiento colectivo en la vida cotidiana de la sociedad. El contexto docente está inmerso en una condición sine qua non: hay que saber hacer y saber pensar frente a los alumnos, pero también frente a la complejidad de variables del proceso educativo.
Esta certeza es preocupante ya que, como sabemos, la planta docente de los diversos grados escolares proviene cada vez menos de instituciones formadoras de maestros, y cada vez más de diversas licenciaturas universitarias, lo cual, más allá de las enconadas opiniones sobre sus ventajas y desventajas, muestra una realidad que obliga a resignificar y ampliar el concepto de microenseñanza.
Figura 1. Actuar y pensar en el aula.

La microenseñanza puede contribuir a la formación de profesionales que entiendan la práctica docente como una práctica social comprometida en la construcción permanente del futuro y no como una actividad transitoria de segunda categoría ante la falta de oportunidades de empleo en las diversas áreas de conocimiento y actividades productivas. Las competencias docentes de quienes están a cargo de un grupo de alumnos de educación básica, bachillerato o universidad podrían fundarse en una visión crítica-reflexiva que analice no sólo los problemas de la interacción en el aula, algunos de sus fundamentos teórico-metodológicos y creencias implícitas sobre el ejercicio de la docencia, sino también, y sobre todo, una acción transformadora de sus propias prácticas.
Perspectiva histórica
El concepto de microenseñanza apela a la simulación de experiencias didácticas de los estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere una simplificación del tiempo, del número de alumnos y de la selección de contenidos curriculares con el fin de determinar las aptitudes pedagógicas de los aprendices de docentes a través de instrumentos de evaluación en estas condiciones controladas.
La microenseñanza o formación en laboratorio, conceptualmente tuvo sus orígenes en la Universidad de Stanford en el año 1963 y surge como alternativa a los problemas de la formación de maestros, pues fue utilizada paralelamente a otras actividades de formación, con el objeto de “introducir una nota de realismo al principio de la formación, porque los pasantes, en su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de conocer su cometido, la materia”.1

Durante la década de 1960 y hasta mediados de 1970, la microenseñanza estuvo impregnada de las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham, y encontró así su apoyo en una teoría psicológica del aprendizaje de orientación conductista. Las experiencias se diseminaron por varios países,2 y su efecto multiplicador tuvo un gran auge tal como fue pensada por sus pioneros. A principios de los años ochenta, Perlberg consideraba la microenseñanza como “un procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificación de la complejidad del acto pedagógico”.3
Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas del aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza, de manera que éste sufre profundas modificaciones que obedecen a las implicaciones didácticas de las nuevas teorías. Se concluye entonces que la microenseñanza es verdadera enseñanza, aun en condiciones simuladas, porque los alumnos-practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en una situación de práctica que da como resultado un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseñanza aceptada en esos años era la de su facilidad para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad de observaciones y prácticas posibles.
La visión de la microenseñanza propuesta por Jackson en la década de 1990 considera que la teoría inalcanzable podría volverse una práctica reflexiva y ésta a su vez, una nueva teoría, mediante una estrategia constructiva con aspectos que él denominó preactivos, activos y postactivos. Estos aspectos permiten al docente en formación desarrollar su actividad frente a otros compañeros, quienes actúan como observadores no participantes o bien como observadores participantes de la clase.
La visión de Jackson supone también una superación constante de los modelos internalizados, así como nuevas posibilidades de acción a través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma. La flexibildad de su implementación mediante el desarrollo de estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas ha permitido la valoración de los roles del docente, del alumno y de los recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar es considerado por Jackson como un diálogo profesional, como forma de comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores que se acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje que se obtiene de ellas. La capacidad de confrontación de sí mismo es una competencia docente actualmente considerada como una de las que más impactan en la vida de los alumnos y en su visión del futuro.4

Los contenidos
La microenseñanza tradicional se compone de diversos aspectos que se van abordando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los aspirantes a docentes. Algunos de los que se consideran más comunes son los siguientes:

a. Comunicación en el aula
En la microenseñanza de los primeros años, orientada a la exposición de temas, y a la verbalización centrada en el maestro, se daban algunas reglas de oro para dirigirse a los alumnos. Por ejemplo, hablar con dicción y claridad, utilizar el vocabulario adecuado y procurar la modulación de la voz. En el caso de las acciones no verbales, se recomendaba tener cierto estilo y seguridad en la expresión corporal (fig. 2).
Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicación en el aula.

La noción implícita de comunicación en la microenseñanza conductista es muy cuestionable desde la perspectiva sociocultural actual, dado que se privilegia el monólogo docente o bien la estructura interrogación-respuesta-evaluación,5 con lo que se otorga poco lugar a la retroalimentación grupal como forma de construcción de significados, y al lenguaje no se le reconoce su carácter estructurante del pensamiento.6 Sin embargo, conociendo esto, es probable que algunas de las recomendaciones sigan siendo útiles para los amables lectores en los momentos de la exposición de temas, siempre y cuando no se contemple a los alumnos como receptores de información, sino como interlocutores que construyen sus propios significados.
b. Manejo de apoyos visuales
Este aspecto de la microenseñanza es probablemente el mejor conocido de todos. Casi cualquier maestro sabe que durante una clase expositiva se debe procurar no obstruir con el cuerpo aquello que acaba de escribir; al utilizar el pizarrón, observar cierto orden que permita el seguimiento visual de la audiencia, borrarlo de manera uniforme y no colocarse detrás de una lámina perdiendo el contacto visual con los alumnos. Estas acciones contribuyen a optimizar los recursos visuales que pretenden apoyar la presentación de algún tema (fig. 3).
Figura 3. Orden, limpieza, distribución y claridad. www.gytte.org

c. Variación de estilos de aprendizaje
Se refiere concretamente a la planeación misma de la enseñanza con la que se trabaja en el diseño de estrategias, la selección y organización de recursos, atendiendo a diferentes canales de percepción para obtener condiciones estimulantes para el aprendizaje. La planeación de actividades diversas denota una visión incluyente que otorga oportunidades a alumnos que privilegian los estímulos visuales, auditivos o cinestésicos, entre muchos otros.
La revisión del concepto de inteligencias múltiples de Gardner y la historia personal de cada alumno son aspectos significativos para la comprensión de las formas en que los alumnos se desempeñan en las disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluación en un entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una equidad pedagógica que incremente la autoestima y el compromiso de los estudiantes con respecto al desarrollo de sus habilidades afectivas e intelectuales.
La práctica, ¿hace al maestro?
La respuesta a esta pregunta da lugar a un debate interesante. La experiencia en el ejercicio de la docencia va desarrollando una noción intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir en la escuela. Aquel profesional que decide dar clases frente a un grupo de alumnos y no morir en el intento requiere de ciertas competencias básicas de tipo pragmático como las mencionadas en el apartado anterior. Pero aun cuando el maestro de grupo es un profesional no formado en la docencia, que decide, por convicción propia y no circunstancial, que la educación es un proyecto de vida que vale la pena, la práctica es, en mi opinión, una condición necesaria pero no suficiente para que un maestro adquiera una racionalidad sobre su intervención educativa.
Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formación docente carecen de las simulaciones contenidas en los cursos de microenseñanza tradicional, y de que requieren de una estrategia de formación distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad su actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he reformulado la propuesta de Jackson, con una nueva estructura en cuatro fases, cuya descripción es la siguiente (fig. 4):
I. Fase preactiva
En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los fundamentos de la microenseñanza, el grupo de maestros en formación permanente se organiza en equipos de trabajo pequeños con integrantes de disciplinas heterogéneas. Con esto se pretende favorecer la comprensión de que cada profesor representa sólo una parcela de conocimiento en la visión de otro maestro y, desde luego, de sus alumnos, especialmente desde secundaria hasta universidad.

Figura 4. Estructura de formación de maestros en ejercicio.
Si bien, la conformación de academias de profesores de disciplinas afines es muy importante para discutir destrezas y actitudes deseables en el perfil de egreso general, por área de conocimiento, de los distintos niveles educativos, en la fase preactiva se recomienda la conformación heterogénea, con el fin de evitar la aparición tan común de grupos tribales de defensa de la importancia de unas disciplinas sobre otras y de unas estrategias docentes sobre otras.
Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su práctica que son generales para los integrantes: distribución de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas, características y racionalidad en sus formas de planeación de la enseñanza, cómo abordan los problemas de disciplina, qué tema les ha funcionado mejor y por qué, en fin, las consecuencias teórico-prácticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes de acción futuros. La idea de esta fase es favorecer la reflexión mediante el planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al profesor seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.
El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio campo de conocimiento amplía el horizonte del profesor en cuanto al contexto educativo, que es general para todos los maestros que imparten clases en un nivel educativo determinado. El debate entre colegas sin licencia para dar clase contribuye a comprender los intereses (edad, nivel de desarrollo, realidad socioeconómica, conocimientos previos, intereses, etc.) y preocupaciones de los alumnos, en el sentido de que son sujetos educables no sólo en el qué disciplinario, sino en el para qué y el cómo.
II. Fase interactiva simulada
En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus compañeros, quienes dividen sus roles como observadores no participantes y observadores participantes. Los primeros utilizan una guía de observación en la que toman algunas notas sobre tres aspectos que se señalan en la tabla de abajo. Los participantes forman parte de la simulación.

En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer el análisis crítico: los observadores deben concentrarse en el cómo se realiza la modelación docente y no en el qué de la disciplina, registrando sus comentarios en una bitácora. Esto explica el porqué de trabajar con un grupo de profesores heterogéneo en campos de conocimiento.
Cuando la simulación termina se da pie a una retroalimentación al expositor con ciertas características: descriptiva, específica, oportuna, clara, verificada, mediadora. Debe estar basada en la guía de observación de la cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza que se reconoce o un aspecto que debe ser mejorado. En caso de haber una inconsistencia conceptual de quien expone, los docentes afines a la asignatura se dan a la tarea de aclarar al plenario el error, en otro momento. No debe perderse el propósito de la microenseñanza. Se supone que cada maestro debe ser competente en los contenidos de su asignatura.
III. Fase interactiva real
En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus colegas de equipo actuando como observadores no participantes y utilizando la misma guía de observación. La idea es presenciar la situación de enseñanza y aprendizaje del compañero observado en una situación real, dentro de los horarios normales de clase y en el tiempo fuera de clase más conveniente para quien observa. Por ejemplo, un mismo maestro puede ser observado en una semana por tres de sus compañeros en distintos días y puede observar a otro colega en su hora libre.
Después de una ronda de observaciones que puede llevar un par de semanas, cada observador elabora un informe sobre aquellos aspectos abordados en las fases anteriores que han sido especialmente susceptibles de análisis al interior del equipo.
IV. Fase postactiva
Por último, en un cuarto momento de enseñanza, los docentes en ejercicio se reúnen de nuevo para poner en común lo observado al interior de sus equipos de trabajo, realizando un análisis crítico acerca de los aspectos significativos de su desempeño en una retroalimentación positiva con sus compañeros. Los equipos finalmente organizan la presentación de las conclusiones para el plenario de la manera en que consideren conveniente.

Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento de procesos de aprendizaje individuales y grupales. Al haber muchos observadores –participantes y no participantes– se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, que favorecen un diálogo profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores.
De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la realidad es más importante que la simulación, en donde los docentes se acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse y se dan cuenta de que éstas son fundamentales para su aprendizaje. Lo más importante de esta experiencia es la confrontación personal sobre lo que debe modificarse y, especialmente, la certeza de aquello que se hace bien, se resuelve bien y se piensa adecuadamente. La experiencia tiene alto valor formativo en el desarrollo del sentimiento de capacidad del docente que ha elegido serlo y de su compromiso.
La microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción de competencias docentes que perfilan profesionales de la enseñanza que son capaces de reflexionar sobre la acción y en la acción, sean o no docentes formados. Esto siempre y cuando quienes la adopten tengan la convicción de que si bien pudieron haberse incorporado a las filas del magisterio por razones circunstanciales, el compromiso de educar sí es una decisión profesional de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La docencia es una práctica social y, como tal, tiene influencia en un grupo de alumnos que nos han confiado su educación.